FEEDBACK DE LOS COLEGAS SOBRE EL PROTOTIPO DE PROYECTO

Estos son los comentarios recibidos por los compañeros y compañeras:

1) Comentarios de los evaluadores:

Lamentablemente a veces los evaluadores no hacen comentarios sobre lo evaluado. En mi caso, siempre los hago porque es lo característico de los MOOC, el trabajo colaborativo.

Eso no pasó con dos de tres de mis evaluadores, solamente hicieron valoración positiva. Otro lo hizo y lo transcribo a continuación: 

Interesante tu proyecto. Me ha generado una duda el nivel A1 de portugués dices que es el del marco europea de referencia y este es muy básico ¿van a poder comprender los textos?

MI RESPUESTA

Si se refiere a los textos literarios no me cabe duda que sí lo entenderán porque todos ya los abordé anteriormente y, por otro lado, algunos están propuestos en otros métodos editoriales destinados a aprendientes del nível A1. En cuanto a resto de los textos es función del docente verificar la comprensión. Lo interesante de trabajar con proyectos es la colaboración de los pares ante tal problema y el nivel alto de motivación de los estudiantes, lo que augura éxito en la acción de los actores y del docente.

Agradezco el comentario pues es bueno reflexionar para corregir.

2) SEGUNDO COMENTARIO

Es del propio ABPmooc !!!! via twitter

MI RESPUESTA:

¡Qué honor!

A medida de que respondan, si lo hicieren, iré agregando en este espacio.

EL PROCESO DE DISEÑO DE UN PROYECTO PERSONAL

La segunda unidad conduce al diseño de un prototipo de proyecto, un primer borrador que ha de ser ágil, rápido, fácilmente modificable y transmisible para recibir feedback de nuestros compañeros y compañeras. Este diseño se hará, primero, por escrito y, en segundo lugar, a través de un vídeo de corta duración.

1. DISEÑO POR ESCRITO DEL PROTOPROYECTO

PROTOTIPO DE PROYECTO

TEMA:

Proyecto Bilingüe Contrastivo del género “Artículo de Costumbres” en las literaturas argentina y brasileña

MODALIDAD Y ETAPA EDUCATIVA:

4to. Año del Secundario Obligatorio

Áreas Implicadas:

a) Lengua y Literatura

b) Idioma Extranjero: Portugués I

c) Historia

d) Plástica

PERFIL DE LOS ESTUDIANTES

Estudiantes de 16/17 años. Iniciantes del Nivel A1 (Cuadro Europeo Común de Referencia) de Portugués y cursando Lengua y Literatura IV del ESO.

OBJETIVOS

• Propiciar prácticas de lectura y escritura.
• Entrar en contacto con los géneros literarios en la lengua de origen.
• Despertar el interés y gusto por la lectura y por la escritura, en lengua portuguesa y española, a través de la promoción e instalación de hábitos, estrategias y habilidades.
• Reconocer las especificidades culturales de los pueblos en cuestión rescatando el respeto y la tolerancia por las diferencias;
• Comparar la crónica brasileña con la crónica argentina.
• Evaluar la propia escritura.
• Impulsar la utilización en el aula de metodologías activas que favorezcan el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas
• Proporcionar recursos para la integración de los contenidos curriculares con el uso de las TIC

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El proyecto propicia la producción de un informe digital por parte de los alumnos de 4to año, en el que realicen una contrastiva del género literario Artículo de costumbre ( “crônica”), a partir de la lectura de las diversas crónicas brasileñas a leer en las seis unidades de la materia Portugués y de las argentinas que se leen en la unidad VII de la materia Lengua y Literatura. El mismo no sólo abordará los elementos composicionales y marcas lingüísticas-enunciativas del género, sino también elementos interculturales, dando cuenta de las costumbres y especificidades culturales de los pueblos que crearon el hecho artístico.

PRODUCTO FINAL

Presentación en el blog del aula de un libro o un mural digitales con el informe propuesto como reto y de un poster resumiendo las experiencias colectivas.

RELACIÓN CON EL CURRÍCULO

LENGUA Y LITERATURA

• Propiedades de un texto: coherencia, cohesión y adecuación
• Tipos Textuales: la narración y la descripción
• Territorios realistas en la literatura argentina
• Las Vanguardias Argentinas. Boedo y Roberto Arlt
• Aguafuertes Porteñas de Roberto Arlt

PORTUGUES

• Propiedades de un texto: coherencia, cohesión y adecuación
• Tipos Textuales: la narración y la descripción
• Crönicas Brasileiras: Unidad 1. Conhecer pessoas: Negócio de menino de Rubem Braga - Unidad 2. Encontros: Conversinha Mineira de Fernando Sabino - Unidad 3. Comer e beber: No restaurante de Wagner dos Reis Novaes. - Unidad 4. Hotel e cidade: O casamento de Vito Lima Barreto - Unidad 5. Moradia: Hora de Dormir de Rubem Alves - Unidad 6: Dia-a-dia O casamento de Vito Lima Barreto

HISTORIA:

• Contexto histórico de las Vanguardias Argentinas y el Modernismo Brasileño
• Elementos interculturales: costumbres y especificidades culturales de los pueblos que crearon el hecho artístico.

PLASTICA:

• Expresiones artísticas de las Vanguardias Argentinas
• Expresiones artísticas del Modernismo Brasileño
• Imágenes de los murales digitales

PERIODIZACIÓN:

Último trimestre del ciclo lectivo

FASES

Informativa (Lectura iniciales), Recogida de datos, Elaboración de informes, Presentación de trabajos, Toma de decisiones, Actividad colectiva final

2. VIDEO SOBRE EL PROTOTIPO DE PROYECTO

PROYECTO BILINGÜE CONTRASTIVO

ESPAÑOL/PORTUGUÉS

UN HISTÓRICO DESAFIO PARA LOS EDUCADORES: LA CONSTRUCCIÓN DE LA NUEVA SECUNDARIA

En el marco de la "Especialización en Educación y TIC" ofrecido por el Ministerio de Educación de la Nación, comenzamos un nuevo módulo: "Marco Político y Pedagógico". Para la actividad correspondiente a la primera clase, tuvimos abundante bibliografía:

• Ley de Educación Nacional Nº 26.206 
  

• Resolución CFE Nº 84/09 y Anexo:  “Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”.

• Resolución CFE Nº 88/09 y Anexo:  “Institucionalidad y fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria”.

• Resolución CFE Nº 188/12,  Anexo 1 y Anexo 2: “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016”.

• Montesinos, P., Sinisi, L., Schoo, S. (2009) Sentidos en torno a la obligatoriedad de la educación secundaria, Serie: La Educación en Debate. Documentos de la DINIECE, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación

Si bien a priori parece mucho, fue interesante porque pude articularlas con lo aprendido en el curso del MEC de España "Aprendizaje basado en proyectos"
como queda patente en la primera tarea del módulo que comparto con Uds:

Continúo las líneas de pensamientos del presente foro seguidas por Alicia López y María Emilia Napolitano, y busco reflexionar y describir qué sucede con las prácticas docentes ante la obligatoriedad de la educación secundaria y más con la norma de la inclusión.

Ante la nueva realidad de nuestro tiempo y de la escuela argentina, los docentes podemos actuar como si nada ocurriera ni aconteciese, seguir como siempre, como si las nuevas generaciones fueran como las anteriores,  o bien modificar y modificarnos aceptando los nuevos desafíos.

 Agrego el párrafo que seleccioné de la bibliografía para la tarea de nuestra clase 1: “Ante el desafío que representa una educación secundaria universal, Tedesco y López (2004) se preguntan por los motivos por los cuales los jóvenes no asisten a la escuela. Una primera respuesta se refiere a la falta de establecimientos para atender a la matrícula potencial, dado que históricamente este nivel se reservaba para una minoría. (…) señalan la existencia de un desajuste entre las características de la oferta educativa y el desempeño real de los actores del proceso pedagógico. Desde esta perspectiva, existe un malestar docente, así como un malestar de los alumnos, que no encuentran en la escuela un espacio significativo (…) el trabajo de los docentes presenta nuevas características y desafíos: no sólo deben reconvertirse en función de los nuevos contenidos a enseñar sino que su trabajo, tradicionalmente individual, ahora debe articularse con el de otros profesionales y en el marco de un proyecto institucional. Además, los autores sostienen que los alumnos llegan a las aulas en “condiciones de educabilidad” muy distintas a las esperadas por los docentes y reclaman una atención personalizada. Para Tedesco y López, los métodos didácticos tradicionales ya no son útiles en estos nuevos escenarios. (Montesinos, M. y Sinisi, P.: 2009, 9.)

En esta cita se habla de qué es lo que debemos hacer desde nuestra práctica docente, desde nuestro rinconcito de trabajo, porque incluir es ley se debe revisar: los contenidos, los métodos, los modos y los criterios de evaluación para que los sectores sociales que no fueron los destinatarios históricos del secundario sean sujetos del derecho a la educación secundaria. El paso por la educación secundaria debería brindarles a los alumnos un espacio significativo, una oportunidad de un aprendizaje basados en proyectos que eviten que sus expectativas no sean “imprecisas, inciertas o inexistentes” (cfr. Montesinos M. y Sinisi, P.: 2009, 10.), para que además de proponer actividades controladas por el profesor, que consisten en practicar lo transmitido por el docente (EXPLICAR – PRACTICAR – EVALUAR) ofrezcamos un proceso de trabajo compartido entre estudiantes por el cual se realizan preguntas, se busca información que se elabora para obtener conclusiones y un producto final tangible y memorable, que dé cuenta de:  BUSCAR – ELEGIR – APLICAR – ERRAR – CORREGIR –ENSAYAR.

Por lo tanto, si los docentes actuáramos como siempre, seguiríamos con la enseñanza tradicional o de las 3P, presentación, práctica, prueba.  Una metodología que no facilita la inclusión y dificulta la atención a la diversidad. En cambio, aceptar lo nuevo implica un aprendizaje basado en proyectos, articulados con otros docentes y profesionales, cuyo eje es un proceso colaborativo que resuelve contingencias educativas. Porque, parafraseando a Viñao (2001) citado por Montesinos, no debemos confundir el concepto de obligatoriedad con la homogeneización.  El mismo autor sostiene que la obligatoriedad sólo puede ser positiva en la medida en que se produzcan cambios profundos en las escuelas: los contenidos, los métodos, los modos y los criterios de evaluación deben ser revisados. “De lo contrario, no sólo se cometería un fraude sino además un “suplicio, algo insoportable por su misma condición de obligatorio” para aquellos que son rechazados en las escuelas. “  (Viñao (2001) apud. Montesinos, M. y Sinisi, P.: 2009, 10.)

APRENDER A TRAVÉS DE PROYECTOS

La función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que propicie el desarrollo de las competencias de los alumnos. 

Para ello, elegimos. Elegimos contenidos, actividades, materiales, ritmo y metodologías. En el marco de la Unidad 1 del nuevo MOOC del INTEF, reflexionamos sobre distintas maneras de considerar el aprendizaje en los métodos denominados "Aprendizaje Basado en Proyectos" y el empleado tradicionalmente hasta hoy en nuestros Centros Educativos, que llamamos "Enseñanza Directa". ¿Cómo elegimos?

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CONTENIDOS

ED: Presentación -  Práctica - Prueba

En la Enseñanza Directa (ED), son presentados

 por el profesor de manera directa, expositiva y

 casi monológicamente. 

    En el Aprendizaje basado en Proyectos (ABP)

el profesor propone una pregunta, problema o reto que los estudiantes deben superar.

Hay Tareas y proyectos

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ACTIVIDADES

En la Enseñanza Directa, las actividades son ejercicios controlados por el profesor, que consisten en practicar lo transmitido por el docente.

Se prioriza la toma de apunte y la memorización.

Se busca:  EXPLICAR – PRACTICAR – EVALUAR

  

   
En el ABP, las actividades promueven el conocimiento que es el resultado de un proceso de trabajo compartido entre estudiantes por el cual se realizan preguntas, se busca información que se elabora para obtener conclusiones y un producto final tangible y memorable.

   Se intenta: BUSCAR – ELEGIR – APLICAR – ERRAR – CORREGIR   –  ENSAYAR 

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EVALUACIÓN

En la Enseñanza Directa (ED), es un examen (Prueba). Consiste en la reproducción por parte del estudiante de los contenidos presentados en la primera fase del proceso (Presentación) o replicar alguna actividad de la segunda fase (Práctica)

En el Aprendizaje basado en Proyectos,

un producto final tangible y memorable 

que debe ser socializado.

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APRENDIZAJE

En la Enseñanza Directa

Aprendizaje memorístico 

de corta dirección

Aprender es MEMORIZAR

La contribución de la enseñanza directa al desarrollo de las competencias básicas es BAJA y SUPEDITADA a experiencias complementarias o externas al proceso de aprendizaje en el aula.



En el Aprendizaje basado en Proyectos

Aprendizaje activo: aprender es hacer

basados en problemas, tareas, 

descubrimientos, retos, proyectos

Aprender es HACER

Se contribuye con procesos cognitivos de RANGO SUPERIOR:

•  Reconocimiento del problema
•  Priorización
•  Recogida de información
•  Comprensión e interpretación de   datos
• Planteamiento de conclusiones
• Revisión crítica de preconceptos y creencias

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A continuación comparto las tareas propuestas por el Mooc como reflexión final de la Unidad 1:

1) Elaborar Argumentos a favor y en contra de la "enseñanza directa" y del "aprendizaje basado en proyectos"

Argumentos pro y contra ed y abp from Carlos Ducca

2) Análisis crítico de un proyecto de referencia

Análisis de un proyecto from Carlos Ducca

¡Hacia un aprendizaje colaborativo, de proyectos cooperativos y de apertura al otro! porque ...

“Cuando uno levanta muros, está volviendo a la Edad Media.

Si no encuentras ninguna otra forma de resolver los problemas humanos,

estás dando marcha atrás en el tiempo”

José Saramago