EL PROCESO DE DISEÑO DE UN PROYECTO PERSONAL

La segunda unidad conduce al diseño de un prototipo de proyecto, un primer borrador que ha de ser ágil, rápido, fácilmente modificable y transmisible para recibir feedback de nuestros compañeros y compañeras. Este diseño se hará, primero, por escrito y, en segundo lugar, a través de un vídeo de corta duración.

1. DISEÑO POR ESCRITO DEL PROTOPROYECTO

PROTOTIPO DE PROYECTO

TEMA:

Proyecto Bilingüe Contrastivo del género “Artículo de Costumbres” en las literaturas argentina y brasileña

MODALIDAD Y ETAPA EDUCATIVA:

4to. Año del Secundario Obligatorio

Áreas Implicadas:

a) Lengua y Literatura

b) Idioma Extranjero: Portugués I

c) Historia

d) Plástica

PERFIL DE LOS ESTUDIANTES

Estudiantes de 16/17 años. Iniciantes del Nivel A1 (Cuadro Europeo Común de Referencia) de Portugués y cursando Lengua y Literatura IV del ESO.

OBJETIVOS

• Propiciar prácticas de lectura y escritura.
• Entrar en contacto con los géneros literarios en la lengua de origen.
• Despertar el interés y gusto por la lectura y por la escritura, en lengua portuguesa y española, a través de la promoción e instalación de hábitos, estrategias y habilidades.
• Reconocer las especificidades culturales de los pueblos en cuestión rescatando el respeto y la tolerancia por las diferencias;
• Comparar la crónica brasileña con la crónica argentina.
• Evaluar la propia escritura.
• Impulsar la utilización en el aula de metodologías activas que favorezcan el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas
• Proporcionar recursos para la integración de los contenidos curriculares con el uso de las TIC

DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

El proyecto propicia la producción de un informe digital por parte de los alumnos de 4to año, en el que realicen una contrastiva del género literario Artículo de costumbre ( “crônica”), a partir de la lectura de las diversas crónicas brasileñas a leer en las seis unidades de la materia Portugués y de las argentinas que se leen en la unidad VII de la materia Lengua y Literatura. El mismo no sólo abordará los elementos composicionales y marcas lingüísticas-enunciativas del género, sino también elementos interculturales, dando cuenta de las costumbres y especificidades culturales de los pueblos que crearon el hecho artístico.

PRODUCTO FINAL

Presentación en el blog del aula de un libro o un mural digitales con el informe propuesto como reto y de un poster resumiendo las experiencias colectivas.

RELACIÓN CON EL CURRÍCULO

LENGUA Y LITERATURA

• Propiedades de un texto: coherencia, cohesión y adecuación
• Tipos Textuales: la narración y la descripción
• Territorios realistas en la literatura argentina
• Las Vanguardias Argentinas. Boedo y Roberto Arlt
• Aguafuertes Porteñas de Roberto Arlt

PORTUGUES

• Propiedades de un texto: coherencia, cohesión y adecuación
• Tipos Textuales: la narración y la descripción
• Crönicas Brasileiras: Unidad 1. Conhecer pessoas: Negócio de menino de Rubem Braga - Unidad 2. Encontros: Conversinha Mineira de Fernando Sabino - Unidad 3. Comer e beber: No restaurante de Wagner dos Reis Novaes. - Unidad 4. Hotel e cidade: O casamento de Vito Lima Barreto - Unidad 5. Moradia: Hora de Dormir de Rubem Alves - Unidad 6: Dia-a-dia O casamento de Vito Lima Barreto

HISTORIA:

• Contexto histórico de las Vanguardias Argentinas y el Modernismo Brasileño
• Elementos interculturales: costumbres y especificidades culturales de los pueblos que crearon el hecho artístico.

PLASTICA:

• Expresiones artísticas de las Vanguardias Argentinas
• Expresiones artísticas del Modernismo Brasileño
• Imágenes de los murales digitales

PERIODIZACIÓN:

Último trimestre del ciclo lectivo

FASES

Informativa (Lectura iniciales), Recogida de datos, Elaboración de informes, Presentación de trabajos, Toma de decisiones, Actividad colectiva final

2. VIDEO SOBRE EL PROTOTIPO DE PROYECTO

PROYECTO BILINGÜE CONTRASTIVO

ESPAÑOL/PORTUGUÉS

UN HISTÓRICO DESAFIO PARA LOS EDUCADORES: LA CONSTRUCCIÓN DE LA NUEVA SECUNDARIA

En el marco de la "Especialización en Educación y TIC" ofrecido por el Ministerio de Educación de la Nación, comenzamos un nuevo módulo: "Marco Político y Pedagógico". Para la actividad correspondiente a la primera clase, tuvimos abundante bibliografía:

• Ley de Educación Nacional Nº 26.206 
  

• Resolución CFE Nº 84/09 y Anexo:  “Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”.

• Resolución CFE Nº 88/09 y Anexo:  “Institucionalidad y fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria”.

• Resolución CFE Nº 188/12,  Anexo 1 y Anexo 2: “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016”.

• Montesinos, P., Sinisi, L., Schoo, S. (2009) Sentidos en torno a la obligatoriedad de la educación secundaria, Serie: La Educación en Debate. Documentos de la DINIECE, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación

Si bien a priori parece mucho, fue interesante porque pude articularlas con lo aprendido en el curso del MEC de España "Aprendizaje basado en proyectos"
como queda patente en la primera tarea del módulo que comparto con Uds:

Continúo las líneas de pensamientos del presente foro seguidas por Alicia López y María Emilia Napolitano, y busco reflexionar y describir qué sucede con las prácticas docentes ante la obligatoriedad de la educación secundaria y más con la norma de la inclusión.

Ante la nueva realidad de nuestro tiempo y de la escuela argentina, los docentes podemos actuar como si nada ocurriera ni aconteciese, seguir como siempre, como si las nuevas generaciones fueran como las anteriores,  o bien modificar y modificarnos aceptando los nuevos desafíos.

 Agrego el párrafo que seleccioné de la bibliografía para la tarea de nuestra clase 1: “Ante el desafío que representa una educación secundaria universal, Tedesco y López (2004) se preguntan por los motivos por los cuales los jóvenes no asisten a la escuela. Una primera respuesta se refiere a la falta de establecimientos para atender a la matrícula potencial, dado que históricamente este nivel se reservaba para una minoría. (…) señalan la existencia de un desajuste entre las características de la oferta educativa y el desempeño real de los actores del proceso pedagógico. Desde esta perspectiva, existe un malestar docente, así como un malestar de los alumnos, que no encuentran en la escuela un espacio significativo (…) el trabajo de los docentes presenta nuevas características y desafíos: no sólo deben reconvertirse en función de los nuevos contenidos a enseñar sino que su trabajo, tradicionalmente individual, ahora debe articularse con el de otros profesionales y en el marco de un proyecto institucional. Además, los autores sostienen que los alumnos llegan a las aulas en “condiciones de educabilidad” muy distintas a las esperadas por los docentes y reclaman una atención personalizada. Para Tedesco y López, los métodos didácticos tradicionales ya no son útiles en estos nuevos escenarios. (Montesinos, M. y Sinisi, P.: 2009, 9.)

En esta cita se habla de qué es lo que debemos hacer desde nuestra práctica docente, desde nuestro rinconcito de trabajo, porque incluir es ley se debe revisar: los contenidos, los métodos, los modos y los criterios de evaluación para que los sectores sociales que no fueron los destinatarios históricos del secundario sean sujetos del derecho a la educación secundaria. El paso por la educación secundaria debería brindarles a los alumnos un espacio significativo, una oportunidad de un aprendizaje basados en proyectos que eviten que sus expectativas no sean “imprecisas, inciertas o inexistentes” (cfr. Montesinos M. y Sinisi, P.: 2009, 10.), para que además de proponer actividades controladas por el profesor, que consisten en practicar lo transmitido por el docente (EXPLICAR – PRACTICAR – EVALUAR) ofrezcamos un proceso de trabajo compartido entre estudiantes por el cual se realizan preguntas, se busca información que se elabora para obtener conclusiones y un producto final tangible y memorable, que dé cuenta de:  BUSCAR – ELEGIR – APLICAR – ERRAR – CORREGIR –ENSAYAR.

Por lo tanto, si los docentes actuáramos como siempre, seguiríamos con la enseñanza tradicional o de las 3P, presentación, práctica, prueba.  Una metodología que no facilita la inclusión y dificulta la atención a la diversidad. En cambio, aceptar lo nuevo implica un aprendizaje basado en proyectos, articulados con otros docentes y profesionales, cuyo eje es un proceso colaborativo que resuelve contingencias educativas. Porque, parafraseando a Viñao (2001) citado por Montesinos, no debemos confundir el concepto de obligatoriedad con la homogeneización.  El mismo autor sostiene que la obligatoriedad sólo puede ser positiva en la medida en que se produzcan cambios profundos en las escuelas: los contenidos, los métodos, los modos y los criterios de evaluación deben ser revisados. “De lo contrario, no sólo se cometería un fraude sino además un “suplicio, algo insoportable por su misma condición de obligatorio” para aquellos que son rechazados en las escuelas. “  (Viñao (2001) apud. Montesinos, M. y Sinisi, P.: 2009, 10.)

APRENDER A TRAVÉS DE PROYECTOS

La función principal del docente es crear la situación de aprendizaje que propicie el desarrollo de las competencias de los alumnos. 

Para ello, elegimos. Elegimos contenidos, actividades, materiales, ritmo y metodologías. En el marco de la Unidad 1 del nuevo MOOC del INTEF, reflexionamos sobre distintas maneras de considerar el aprendizaje en los métodos denominados "Aprendizaje Basado en Proyectos" y el empleado tradicionalmente hasta hoy en nuestros Centros Educativos, que llamamos "Enseñanza Directa". ¿Cómo elegimos?

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CONTENIDOS

ED: Presentación -  Práctica - Prueba

En la Enseñanza Directa (ED), son presentados

 por el profesor de manera directa, expositiva y

 casi monológicamente. 

    En el Aprendizaje basado en Proyectos (ABP)

el profesor propone una pregunta, problema o reto que los estudiantes deben superar.

Hay Tareas y proyectos

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ACTIVIDADES

En la Enseñanza Directa, las actividades son ejercicios controlados por el profesor, que consisten en practicar lo transmitido por el docente.

Se prioriza la toma de apunte y la memorización.

Se busca:  EXPLICAR – PRACTICAR – EVALUAR

  

   
En el ABP, las actividades promueven el conocimiento que es el resultado de un proceso de trabajo compartido entre estudiantes por el cual se realizan preguntas, se busca información que se elabora para obtener conclusiones y un producto final tangible y memorable.

   Se intenta: BUSCAR – ELEGIR – APLICAR – ERRAR – CORREGIR   –  ENSAYAR 

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EVALUACIÓN

En la Enseñanza Directa (ED), es un examen (Prueba). Consiste en la reproducción por parte del estudiante de los contenidos presentados en la primera fase del proceso (Presentación) o replicar alguna actividad de la segunda fase (Práctica)

En el Aprendizaje basado en Proyectos,

un producto final tangible y memorable 

que debe ser socializado.

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APRENDIZAJE

En la Enseñanza Directa

Aprendizaje memorístico 

de corta dirección

Aprender es MEMORIZAR

La contribución de la enseñanza directa al desarrollo de las competencias básicas es BAJA y SUPEDITADA a experiencias complementarias o externas al proceso de aprendizaje en el aula.



En el Aprendizaje basado en Proyectos

Aprendizaje activo: aprender es hacer

basados en problemas, tareas, 

descubrimientos, retos, proyectos

Aprender es HACER

Se contribuye con procesos cognitivos de RANGO SUPERIOR:

•  Reconocimiento del problema
•  Priorización
•  Recogida de información
•  Comprensión e interpretación de   datos
• Planteamiento de conclusiones
• Revisión crítica de preconceptos y creencias

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A continuación comparto las tareas propuestas por el Mooc como reflexión final de la Unidad 1:

1) Elaborar Argumentos a favor y en contra de la "enseñanza directa" y del "aprendizaje basado en proyectos"

Argumentos pro y contra ed y abp from Carlos Ducca

2) Análisis crítico de un proyecto de referencia

Análisis de un proyecto from Carlos Ducca

¡Hacia un aprendizaje colaborativo, de proyectos cooperativos y de apertura al otro! porque ...

“Cuando uno levanta muros, está volviendo a la Edad Media.

Si no encuentras ninguna otra forma de resolver los problemas humanos,

estás dando marcha atrás en el tiempo”

José Saramago

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

     El curso “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)” es una experiencia formativa ofrecida por el INTEF, unidad dependiente del Ministerio de Educación de España, para propiciar la interacción de los docentes a través de la red, para diseñar un proyecto de aprendizaje en ciclos de diseño reflexivo y colaborativo. Participar en esta experiencia nos permitirá conocer proyectos de referencia, analizarlos, y diseñar nuestros propios proyectos junto con colegas, en una comunidad de aprendizaje permanente.

   Como actividad previa al inicio del curso, se nos pidió una presentación. Gracias a mi Comunidad Permanente de Aprendizaje de Facebook, Storytelling, aprendí una herramienta de vídeos animados compartida por un colega, PowToon. Aproveché la oportunidad para usarla por primera vez.

   Comparto con Uds. el vídeo que presenté:

PLE - INFORMACION INTERESANTE

• Entornos personales de aprendizaje. Una perspectiva. Fernando Santamaría.
• Entornos personales de aprendizaje. Libro de Linda Castañeda y Jordi Adell.
• PLE. Entornos Personales de Aprendizaje. Video de Linda Castañeda.
• Qué es un PLE. Félix Val. CPR Zaragoza.
• Te cuento cómo es mi PLE. David Álvarez.
• PLE en la escuela. Fernando Posada.
• El PLE de una estudiante de doce años. Emilio Quintana (NodosELE).
• PLE. Presentación de Dolors Reig.
• Los PLE son para el verano. E-book de David Álvarez.
• El PLE del investigador docente. Ismael Peña-López.
• Taller de PLN: Dolors Reig: https://sites.google.com/site/plnparadocentes/home
• Twitter: ídem https://sites.google.com/site/plnparadocentes/recursos-adicionales-twitter

Docentes y redes sociales:

• Cómo iniciarte en twitter como docente en cinco minutos. Meritxell Viñas.
• Listado de canales de twitter para docentes. Ferrán Gandol.
• Grupo Docentes en Facebook.

Dónde crear un blog:

• Wordpress.
• Edublogs.
• Tumblr.
• Blogger.

FUENTE: EDUC@CONTIC: http://www.educacontic.es/blog/haz-visible-tu-ple-i-introduccion

DESAFIOS PEDAGÓGICOS ANTE EL MUNDO DIGITAL

El documento “VI Foro Latinoamericanode Educación; Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante elmundo digital” analiza la situación del sistema educativo en relación con la expansión de las nuevas tecnologías, y la respuesta a los desafíos pedagógicos, sociales y culturales que éstas presentan, sobre todo en Argentina. Dos son los ejes que lo organizan, de los cuales a mí, particularmente, el primero es el que más me interesó y  se refiere a la inclusión digital. El primer elemento que los autores, Inés Dussel y Luis Alberto Quevedo, analizan es el de la brecha generacional patente en las escuelas y que se manifiesta sobre todo en la relación docente-alumno.

“Un elemento que nos interesa poner en debate es la afirmación de que las nuevas generaciones son “nativos digitales”, tanto en su manejo experto de las nuevas tecnologías como en la confianza que parecen tener en sus posibilidades y alcances. De igual modo, se afirma que los adultos son “migrantes digitales”, que no entienden ni manejan los códigos que proponen los nuevos medios. Por eso mismo, se concluye que hoy una de las brechas digitales más importantes se manifiesta entre las generaciones. Así, la diferencia “generacional” sería más importante que las diferencias socioeconómicas, geográficas o culturales. Así, esta brecha digital se evidenciaría de manera particular en las escuelas, en donde el contacto intergeneracional es más cotidiano y masivo.” (Dussel, Quevedo, 2010: 11)

Si bien la afirmación que los autores hacen más arriba, “la diferencia «generacional» sería más importante que las diferencias socioeconómicas, geográficas o culturales”, se encuentra modalizada con el uso del verbo en futuro hipotético, mi contacto diario con los alumnos, de edades diversas (tengo adolescentes y adultos) me permite cuestionar en este foro, tal potencialidad. El hecho de encontrarnos con adolescentes con saberes tecnológicos también tiene mucho de mito. El saber tecnológico no se agota en las computadoras, netbooks y los teléfonos celulares. Entiendo que la tecnología no consiste sólo en artefactos, sino en el conocimiento que ellos llevan incorporados y en la forma en que la sociedad puede usarlos, y en muchos casos sólo aplicados en el marco del divertimento, como los chats, videos, etc., tal como los mismos autores afirman más adelante.

Pero lo que resulta indudable en la revisión de las investigaciones sobre el tema es que los jóvenes tienen prácticas y competencias tecnológicas muy disímiles según sea su marco de experiencias (fuertemente vinculado a su nivel socioeconómico y a su capital cultural). Por otro lado, hoy hay posibilidades tecnológicas expandidas que han tornado posibles algunas acciones ética y políticamente inquietantes, como por ejemplo la proliferación de una visualidad sensacionalista que exacerba la exhibición de imágenes impactantes ya no solamente desde la televisión sino también desde las redes sociales y las tecnologías amateurs (Dussel, Quevedo, 2010: 12)

Concedo que en realidad los estudiantes más jóvenes están desarrollando otra manera de pensar y de entender el mundo, y que los docentes, que no somos nativos digitales, debemos apropiarnos de las TICs  y utilizarlas como auxiliar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, superando un uso muy tradicional (transmitir información, repetición, copia, órdenes, etc.) hacia un sentido más dinámico (estimular la búsqueda, la curiosidad, la experimentación, la  cooperación y el trabajo en equipo)

“Por estas razones de oportunidad histórica, compromiso con la democratización de la cultura y preocupación por el devenir ético-político de nuestras sociedades, el sistema escolar, basado en una noción de “cultura pública común”, debería ocuparse de garantizar la equidad no solo en el acceso a las nuevas tecnologías sino también a una variedad y riqueza de prácticas de conocimiento. Al mismo tiempo, debería también abordar la cuestión ética y política de la formación de las audiencias y de los nuevos espectadores/productores de cultura, para plantear otros ejes de debate y de interacción que tengan en cuenta múltiples voces y perspectivas. (Dussel, Quevedo, 2010: 13) 

Asumamos, entonces, el desafío de poner la tecnología al servicio de una estrategia pedagógica apropiada para el mejorar el aprendizaje de aquellos alumnos que parten de condiciones más desfavorables. Sabemos que la brecha informativa y la brecha económica están íntimamente asociadas y que sólo podrán ser reducidas con políticas activas del Estado. La decisión de poner las TIC al servicio de políticas inclusivas o excluyentes no depende de las tecnologías sino de decisiones sociales y políticas. La innovación debe ser un instrumento para la calidad educativa y la transformación social.  Debemos tener siempre presente que no estamos, sólo,  frente a un desafío tecnológico, sino al desafío de construir una sociedad justa.